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N°24 | L’autorité en question / Obéir-désobéir

François Cochet

Obtenir l’obéissance d’une armée de masse

Au moment où les républicains, installés au pouvoir depuis 1877, entendent faire du service militaire un devoir social, nombre de militaires s’interrogent sur les relations de commandement que le passage à une armée de masse suppose de mettre en œuvre. Entre 1890 et 1914, jamais la « Grande Muette » n’a été aussi bavarde sur les moyens de former les hommes et de les amener à obéir dans des structures massifiées. Il faut se souvenir que ce n’est qu’avec les ive et ve Républiques que les militaires ont vu leurs possibilités d’expression publique singulièrement limitées. Le décret du 13 mai 1912 stipule en effet qu’un officier peut exposer publiquement son avis sur une question, sous la seule réserve de ne pas mentionner son affectation ou les fonctions qu’il occupe. Les chefs de corps conservent toutefois la possibilité de proposer une punition si la publication leur semble « préjudiciable à la discipline », punition confirmée ou non par le cabinet du ministre1. Cette relative ouverture de l’institution explique la multiplication des publications associatives ou professionnelles dans les milieux militaires. Les officiers s’invitent dans les journaux grand public et les questions liées au passage à une armée de masse ne cessent d’alimenter le débat public.

Ces thématiques interrogent, bien sûr, la citoyenneté dans ses conceptions issues de la Révolution française, qui ne sont pas forcément compatibles avec la notion d’obéissance absolue développée par les autorités militaires. Est-ce un hasard si la « culture d’efficacité » s’affirme à la fin du xixe siècle ? Ces questions s’insèrent dans des conceptions idéologiques et débouchent sur des propositions de répartition des rôles. Ce sont ces dimensions que nous voudrions évoquer ici.

  • Encadrer les « masses »

Selon le rapport sur le budget de la guerre pour 1905, 14,73 % des conscrits étaient illettrés en 1879, mais ils n’étaient plus que 4,17 % en 19002. C’est dire qu’en plus de l’afflux de jeunes soldats, l’armée est confrontée à la démocratisation de l’accès aux études primaires. Au vrai, dans ce long processus, les lois Jules Ferry de 1880-1882 ne constituent que la fin d’un long cycle entamé par les frères des écoles chrétiennes du xviiie siècle et poursuivi par la loi Guizot du 28 juin 1833. Cette loi, fondamentale, stipule en effet que chaque département doit créer et entretenir une école normale formant les instituteurs, et oblige toutes les communes de plus de cinq cents habitants à posséder une école de garçons. Les résultats sont probants, puisqu’en 1848 déjà, 66 % des conscrits savent lire et écrire.

La mobilisation des masses au service de la nation n’est cependant pas un phénomène franco-français. Un mouvement similaire se développe en Allemagne et en Autriche-Hongrie où la loi du 11 avril 1889 vient compléter celle du 5 décembre 1868 introduisant le service personnel et obligatoire. Pourtant, de nombreuses dispenses sont accordées, qui rendent le service militaire nettement moins universel, et nettement moins anticlérical, qu’en France. Les candidats aux fonctions ecclésiastiques en sont en effet dispensés, tout comme les propriétaires terriens et les jeunes austro-hongrois se préparant à des fonctions d’enseignement3.

En France, l’accueil d’un nombre grandissant de jeunes hommes dans les armées pose des questions importantes. Comment chacun d’entre eux, pris individuellement, s’insère-t-il dans l’élaboration de rites de virilisation4 ? Comment ces soldats, considérés collectivement, sont-ils vus comme une entité dont il faut obtenir l’obéissance de tous les instants, afin de créer un effet de masse sur le champ de bataille ? L’heure est donc aux interrogations sur l’encadrement.

Les comportements des soldats ne se comprennent que resitués dans un groupe plus ou moins large. En 1905, le capitaine Charles Jacob décrit les relations des soldats au sein de sa compagnie en termes datés, marqués par une approche de psychologie sociale : « Voici Pierre, qui n’est point grand clerc ; mais cent cinquante Pierre assemblés constituent un public très intelligent ; ils deviennent de merveilleuses machines nerveuses, tout à fait aptes à sentir5. » La conviction, largement partagée alors et toujours valide aujourd’hui dans ce que sont devenus les petits groupes de combat, consiste à faire mentir les mathématiques en avançant que 1  n = 1, c’est-à-dire que l’assemblage d’individus dans un groupe commandé devient une unité.

Le service militaire est aussi perçu par certains comme l’instrument de la rédemption après la défaite de 1870. Eugène Melchior de Vogüé, membre de l’Académie française et ancien diplomate, avance, à ce sujet, un certain nombre d’arguments : « J’en attends des bénéfices incalculables : fusion des dissidences politiques, restauration de l’esprit de sacrifice dans les classes aisées, de l’esprit de discipline dans les classes populaires, bref de toutes les vertus qui repoussent toujours à l’ombre du drapeau6. »

Pour les républicains, qui voient les hautes sphères militaires comme une « jésuitière » et l’ensemble de la chaîne hiérarchique comme hostile à la république, ce qui révèle surtout leurs propres représentations mentales, il s’agit de « républicaniser » l’armée. Pour cela, des « officiers pédagogues », connus pour leurs convictions républicaines, sont convoqués et placés à différents niveaux de l’institution. Le général Henri Bonnal, qui enseigne l’histoire à l’École supérieure de guerre en 1891, en devient directeur en 1907. Le général Charles Ebener est chargé des cours d’histoire à Saint-Cyr à compter de 1898, tandis que Paul Simon y pratique le cours de morale de 1906 à 19117.

  • L’officier et l’instituteur

C’est dans ce contexte qu’Hubert Lyautey, capitaine au 4e régiment de chasseurs de Saint-Germain-en-Laye depuis le 19 novembre 1887, publie de façon anonyme en 1891, dans la Revue des deux mondes, « Le rôle social de l’officier dans le service militaire universel », un article devenu rapidement fameux. Proche de Vogüé, rédacteur dans cette revue, il appartient aux milieux monarchistes et catholiques favorables aux orientations données par Léon XIII dans ce qui devient son encyclique Rerum Novarum (15 mai 1891). S’affirme alors un catholicisme social qui revendique aussi sa place dans l’armée. « Nul n’est mieux placé que l’officier pour exercer sur ses subordonnés une action efficace. En contact immédiat avec eux, il partage entièrement leurs travaux, leurs fatigues et n’en tire néanmoins aucun profit. […] L’autorité dont il est investi repose sur la loi, elle a une sanction légale, elle échappe à toute discussion, à tout compromis. Lui-même est soumis à cette discipline inflexible. Des règlements précis fixent la limite de ses exigences professionnelles. Tout concourt à dégager son indépendance personnelle et le désintéressement de son action. C’est un merveilleux agent d’action sociale […] et pourtant il est le seul à qui on ne songe pas. […] Pourquoi cet oubli ? », interroge Hubert Lyautey dans son article.

Les réponses qu’il fournit tiennent à ce que nous pourrions appeler aujourd’hui une « histoire des représentations ». Il évoque la méfiance traditionnelle des hommes de pensée envers les gens d’épée, la réputation de soudards et de « traîneurs de sabre » des officiers, particulièrement vive dans les milieux antimilitaristes. Il met surtout l’accent sur le fait que le niveau intellectuel des officiers s’est considérablement élevé depuis les réformes mises en place après la défaite de 1870 et que, désormais, les conditions de recrutement en font, si ce n’est des « intellectuels », du moins des homme habitués à manier les idées.

Et Lyautey de préconiser que soit confié un rôle important aux officiers « moins dans l’armée […] qu’au seuil de l’armée, dans les écoles militaires et dans les écoles préparatoires, dans les collèges, dans l’éducation. De ce côté, tout reste à faire. Dans les écoles militaires notamment, le côté moral de l’officier ne tient aucune place. […] Nous voudrions que les voix les plus hautes, à la Sorbonne, à l’École normale, fissent entendre les paroles fécondes, qui, se répandant à travers le corps enseignant jusqu’au plus humble maître d’école, porteraient partout cette conviction que l’obligation du service militaire, au lieu de se présenter comme un arrêt déplorable dans le développement commencé, doit devenir le complément salutaire et fécond de cette éducation ».

À la suite de la publication de son article, Lyautey est envoyé en Indochine, alors qu’il n’appartient pas aux troupes coloniales, preuve que les républicains n’apprécient guère sa prise de position et entendent garder le monopole de l’encadrement idéologique des masses. Paradoxalement, cela lance sa carrière grâce à sa rencontre avec Gallieni. Dans la livraison du 15 janvier 1900 de la Revue des deux mondes, il publiera d’ailleurs un article intitulé « Du rôle colonial de l’armée », mais ceci est une autre histoire.

Pour ce qui est des questions liées à la massification des armées, nombreux sont ceux qui considèrent que « l’officier doit être l’ami et le tuteur du soldat », selon la formule de Léon Gambetta8. Au moment où l’instruction publique entend, afin d’instiller l’idéologie de la république modérée, prendre en charge la formation civique des Français par le biais de leçons de morale, certains militaires n’hésitent pas à positionner l’officier en pendant martial de l’instituteur. Cette relation peut être vue comme une concurrence ou comme une complémentarité. En 1905, le lieutenant « Marceau » fait de l’officier un « éducateur national », n’hésitant pas à rappeler les grandes vertus militaires : la discipline, la fidélité au drapeau, l’abnégation, le dévouement, l’esprit de sacrifice, le mépris du danger et de la mort, le courage, la générosité9. Si l’esprit du danger et de la mort ne sont pas enseignés en tant que tels dans l’école laïque, gratuite et obligatoire, les autres valeurs citées se retrouvent très largement dans le discours moral de l’école d’alors. L’officier doit se faire le vecteur de l’éducation civique en introduisant des « causeries » sur, par exemple, le patriotisme ou le « péril jaune »10. Rejoignant un discours fréquemment repris dans les leçons de morale dispensées par l’école laïque, le lieutenant Marceau insiste sur les efforts qu’il faut savoir consentir pour vivre son patriotisme, incluant une dimension doloriste. L’éducateur se doit de dire que celui-là ne consiste pas seulement à savoir mourir, mais surtout à savoir souffrir matériellement et moralement, sans perdre le sens de la cohésion et de l’abnégation.

Pierre Baudin, dans sa préface à l’ouvrage de Charles Jacob, conteste pourtant ce qui est pour lui une dérive en rappelant haut et fort qu’« en vérité, l’officier doit rester l’officier. Il sera l’officier de l’armée démocratique ». À chacun sa tâche ! Il dénonce « l’idée que l’éducation du soldat doit être la préoccupation constante des officiers ». « Il s’est trouvé dans l’armée quelques chefs qui, troublés dans la conception de leur rôle par l’idée à la mode, se sont jetés sur elle pour l’embrasser ou l’étrangler, on ne sait, et ont ordonné l’éducation à jet continu11 », écrit-il. Il faut rappeler que Pierre Baudin (1863-1917), député puis sénateur radical-socialiste, ministre des Travaux publics de Waldeck-Rousseau de 1899 à 1902, se situe dans une filiation politique de la gauche radicale de l’époque.

C’est bien le rapport à l’autorité dans la république qui se trouve en balance dans ces questionnements. Comment concilier les droits du citoyen et les devoirs du soldat ? Comment obéir sans murmure en demeurant un citoyen responsable ? Tel est l’enjeu essentiel qui se découpe sur l’horizon de la massification des armées.

La tâche n’est pas aisée à mener d’autant qu’il faut montrer en même temps que l’armée n’est pas coupée de la nation, et qu’elle en constitue une composante pleine et entière. D’où l’intérêt de convoquer dans le débat non seulement des militaires, mais également des pédagogues. Henri Marion (1846-1896), premier titulaire de la chaire des sciences de l’éducation à la Sorbonne, auteur des Leçons de psychologie appliquée à l’éducation12, avance que la psychologie apprend à connaître l’enfant et à le guider. La transposition au soldat est aisée à opérer. Alfred Fouillé (1838-1912), nommé à l’École normale supérieure en 1872, délivre un message qui va dans le même sens à travers plusieurs de ses publications13. Les passerelles entre le monde de l’éducation civile et celui de l’éducation militaire se font par le biais de ces ouvrages adaptés à l’enseignement des soldats.

C’est à cette époque que se forge une image opposant le soldat français et le soldat allemand. Le premier est amené à obéir par un « dressage » intelligent, fait, certes, de la répétition automatique de gestes, mais seulement après qu’un « pacte » républicain construit sur l’intériorisation des devoirs et des droits du citoyen ainsi que sur l’intelligence a été scellé. Le second, lui, est uniquement « dressé » par la brutalité de ses chefs, symbole à peine masqué des armées royales du passé.

Preuve que c’est l’ensemble du champ des nouvelles sciences humaines en plein développement qui est sollicité pour l’éducation de l’armée, des ponts sont également jetés vers la sociologie ou l’économie. Le « dressage de la troupe », dont celui qui est alors le commandant Loiseau de Grandmaison devient un spécialiste14, s’inscrit dans un moment où on parle aussi du « dressage de l’ouvrier ». Dans les premiers temps de ce qu’il est convenu d’appeler la « seconde révolution industrielle » des années 1880, les industriels ont en effet, grâce à la généralisation de l’électricité, allongé la durée de la journée de travail et fait la chasse à tous les « temps morts » qui étaient autant de temps de récupération pour les ouvriers. On peut alors parler d’une démarche de contrainte visant à « dresser » les ouvriers aux rythmes de la production industrielle15.

Il convient pourtant de nuancer ces remarques. Analysant, il y a plusieurs décennies, les conditions de mise au travail des enfants dans la France du xixe siècle, Colin Heywood16 constatait que, dans la seconde moitié du siècle, les entrepreneurs industriels appartenant à la nouvelle génération avaient commencé à comprendre que l’efficacité productive était favorisée par l’instruction et non par la contrainte. Les bienfaits de l’école se retrouvent donc dans les usines comme dans les casernes.

Dans un texte de 1908 intitulé « De la psychophysique du travail industriel »17, Max Weber souligne la nécessité d’intégrer les problèmes touchant aux parcours professionnels des ouvriers dans l’analyse du travail industriel. Il y étudie la relation entre le rendement et les qualifications des ouvriers de l’industrie textile, et est l’un des premiers à introduire les notions de « fatigue psychologique » et de « fatigue physiologique » liées à des processus d’intensification du travail industriel. Il note que certaines variables sociologiques influent sur la qualité du travail industriel. « L’importance qu’exerce la formation scolaire sur la qualification du travail industriel moderne, mais aussi l’influence des styles de vie liés aux confessions religieuses dans des cas singuliers, l’influence exercée par l’éducation citadine […] et d’autres influences générales comme le service militaire moderne, toutes ces influences sont considérées à juste titre comme agissantes sur ces capacités18. »

Ainsi donc, chez les industriels comme chez certains sociologues, la question du comportement des ouvriers est liée à celle de leur efficacité individuelle et collective. Il n’est bien évidemment pas anodin que Max Weber fasse le lien entre école, service militaire et efficacité au travail. En fait, c’est pratiquement la même question qui est à chaque fois posée.

  • L’exemplarité des comportements

Toutes ces démarches croisées, empruntées à différentes sciences humaines, font du soldat un être responsable et non une machine à obéir. Mais la littérature de la fin du xixe siècle et du début du xxe insiste surtout sur l’exemplarité que l’officier doit développer à l’égard des hommes placés sous son commandement.

Dans le système de commandement napoléonien du début du xixe siècle, cette exemplarité de l’officier reposait sur l’obéissance, et non sur l’indépendance d’esprit et la capacité d’adaptation. « L’Empereur n’a besoin des avis de personne. Quant aux ordres, je les attends et ne les provoque jamais »19, reconnaissait Davout en 1813. Mais à la fin du siècle, d’autres discours se construisent, même si les stéréotypes ethniques fleurissent à l’envi. Ainsi Gustave Nercy, ancien commandant de cavalerie, n’hésite pas à avancer que « dans leur langage imagé, les Arabes affirment qu’il vaut mieux un régiment de chèvres conduit par un lion qu’un régiment de lions conduit par une chèvre »20, manière politiquement incorrecte de dire que, selon le vieil adage militaire, c’est la qualité du chef qui fait la qualité de la troupe. Étudiant les enseignements de la guerre russo-japonaise de 1904-1905, le lieutenant-colonel Georges Guionic remarque l’importance du chef de section, désormais plus autonome. « Enfin, ce qu’on ne saurait proclamer trop haut, c’est l’importance croissante du rôle de l’officier de troupes. Si braves que soient les hommes, ils ne valent que par ce qu’il vaut lui-même, par son initiative intelligente et moralement disciplinée, par la confiance qu’il leur inspire et qui, seule, fait passer dans leur sang toute sa résolution, son énergie et sa constance21. » « Les conditions du combat moderne rapprochent singulièrement le rôle du sous-officier de celui du lieutenant ou du sous-lieutenant. […] Le rôle du sous-officier au combat augmente donc d’importance ; son ancienne mission, de subordonné, de “serre-file”, se transforme en celle d’un véritable chef22. » Ce sont là des dimensions capitales et nouvelles qui donnent une importance considérable au bas de la chaîne hiérarchique et qui sont en partie dues à la révolution armurière de la seconde moitié du xixe siècle23.

Pour Lyautey, c’est la réelle connaissance des hommes placés sous son commandement et le partage avec eux des affres de la vie militaire qui font la valeur irremplaçable de l’officier. « Non ces hommes ne sont pas des brutes et les Français moins que tous les autres : mais ce sont des timides et des méfiants (sic) ; la cordialité les ouvre, la brusquerie les referme. Ils aiment qui les aime. Il suffit d’avoir été mêlé plus intimement par la force des circonstances à ces braves gens, aux grandes manœuvres, en colonne, au bivouac, pour savoir quelle capacité de dévouement (sic) ils renferment, de quelle sollicitude affectueuse ils entourent l’officier qui a gagné leur confiance, quelle gratitude ils témoignent non en paroles, mais en regards et en faits, s’ils le voient partager sans atténuation leurs privations et leurs fatigues. »

Ainsi, l’exemplarité des comportements du chef est une dimension constamment mise en avant au début du xxe siècle à tous les niveaux de la hiérarchie. « Éducateur laborieux et patient dans les casernements des jeunes gens qui lui sont confiés et dont il doit avoir à cœur de faire des hommes, l’officier deviendra devant l’ennemi un entraîneur, les conduisant parfois malgré eux au danger et à la mort, les transformant en héros et en héros obscurs, les plus méritants de tous24. »

Le soldat issu des gros bataillons de la massification et de l’installation de la république n’est plus celui de la monarchie ou de l’Empire. Désormais soldat-citoyen, il est présenté comme un être pensant et responsable grâce à une éducation civique et militaire. Bien entendu, l’évolution n’est possible que si l’ensemble des procédures de commandement évolue, au moins dans les discours. L’officier voulu par les républicains à la fin du xixe siècle n’est plus le même que celui des époques antérieures. Bien davantage coordinateur qu’exécutant dès les grades les plus modestes, il s’impose comme cadre, dans tous les sens du terme, et comme expert. Il se doit à ses hommes autant que ces derniers se doivent à lui. L’idéalisation tout autant que l’idéologisation des discours sont patentes. Mais le fait que toutes les familles politiques, de la gauche radicale aux monarchistes, aient entamé une réflexion sur l’éducation militaire des masses prouve que la question était alors d’importance.

1 Voir Rémy Porte, « France : la liberté d’expression des militaires », 14-18, la Grande Guerre n° 57, mai-juillet 2012, p. 5.

2 Rapport de M. Klotz, cité par la capitaine Victor Duruy, Le Sous-Officier dans l’armée moderne, Paris, R. Chapelot et compagnie, 1906, Bibliothèque patrimoniale de l’École militaire (bpem), A XII 2137, p. 17.

3 Capitaine Debains, Organisation de l’armée austro-hongroise, publié sous la direction du 2e Bureau de l’état-major de l’armée, R. Chapelot, Paris, 1900, p. 5.

4 Voir Odile Roynette, « Bons pour le service ». L’Expérience de la caserne en France à la fin du xixe siècle, Paris, Belin, 2000.

5 Capitaine Charles Jacob, Discours d’un capitaine à ses soldats, préface de Pierre Baudin, Paris, Librairie Chapelot, 1906, bpem XII 2091, p. 41.

6 Vicomte Eugène Melchior de Vogüé, « Remarques sur l’exposition du centenaire », cité par le commandant Ebener dans un recueil d’articles publié sous le titre Le Rôle social de l’officier, 1902-1905, Enseignement militaire supérieur - École supérieure de guerre, bpem AX II 2106, p. 6.

7 Voir Paul Simon, Instruction des officiers, l’éducation des troupes et la puissance nationale. Études sociologiques, Paris, Lavauzelle, 1905. Cité par Emmanuel de Saint-Fuscien, À vos ordres ? La relation d’autorité dans l’armée française de la Grande Guerre, Paris, Éditions de l’ehess, 2011, p. 26.

8 Ebener, Le Rôle social de l’officier, op.cit., p. 61.

9 Lieutenant « Marceau », L’Officier éducateur national, Bordeaux, Imprimerie nouvelle, 1905, bpem, A XII 2083 p. 10.

10 L’ouvrage est publié immédiatement après la guerre russo-japonaise qui a vu la victoire inattendue, aux regards français, des Japonais.

11 Pierre Baudin, préface à l’ouvrage du capitaine Charles Jacob, pp. 2-4.

12 Henri Marion, Leçons de psychologie appliquée à l’éducation, Paris, Armand Colin, 1882.

13 Étienne Fouillé, La Psychologie des idées-fortes (Paris, Félix Arcan, 1893), Les Éléments sociologiques de la morale (Paris, Alcan, 1905) et un ouvrage de vulgarisation au succès considérable, La France au point de vue moral (Paris, Alcan, 1900, qui en 1911 en est à la 5e édition).

14 François Jules Loiseau de Grandmaison, Dressage de l’infanterie en vue du combat offensif, Paris-Nancy, Berger-Levrault, 1906.

15 Voir François Cochet et Gérard-Marie Henry, Les Révolutions industrielles. Processus historiques, développements économiques, Paris, Armand Colin, 1995.

16 Voir Colin Heywood, Childhood in xixth Century France. Work, Health and Education among the « Classes populaires », Cambridge University Press, 1988.

17 Max Weber, « Zur Psychophysik der industriellen Arbeit », Gesammelte Aufsätze zur Soziologie und Sozialpolitik, Tübingen, Mohr, pp. 61-255.

18 Idem, p. 86.

19 Cité par le général H. Bonnal, Questions de critique militaire et d’actualité, Paris, Marc Imhaus et René Chapelot, 1912, p. 100. bpem, A XII 2412.

20 Gustave Nercy, La Future Débâcle, Paris, Stock, 1897, p. 17, bpem, a xii 1387.

21 Georges Guionic, Réflexions sur la guerre de Mandchourie, Paris, Lavauzelle, 1906, bpem a xii 2175, p. 17.

22 Capitaine Victor Duruy, op. cit., pp. 19 et 50.

23 Voir François Cochet, Armes en guerre. Mythes, symboles, réalités, Paris cnrs-Éditions, 2012.

24 Commandant du Teil, « Commandement et volonté », Conférence faite le 6 avril 1909 au cercle militaire de Paris, devant la réunion des officiers de réserve d’artillerie, Paris, Librairie militaire R. Chapelot et Cie, 1909, bpem X II 2279, p. 37.

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