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N°9 | Les dieux et les armes

Laurent Husson  Joël Hardy  Jacky Noblecourt

Valeurs et formation dans l’armée, la santé, l’éducation

Jalons pour une conception partagée de la fonction publique

À partir du constat d’un renouvellement de la réflexion sur la fonction publique, l’article propose, en se basant sur une recherche en cours, une réflexion sur la détermination et les conditions de la transmission des valeurs communes à la fonction publique. le cadre de la réflexion est celui d’une recherche d’éducation comparée dans trois institutions : l’armée de terre, l’éducation nationale et la fonction publique hospitalière.

  • Vers une nouvelle conception de la fonction publique

La conception des services publics ainsi que celle de l’exercice des métiers qui la composent a connu ces dernières années un certain nombre de mutations, qui a conduit à une double réflexion.

La première concerne la dimension de professionnalisation de ses agents. Celle-ci a induit une rupture avec des traditions spécifiques à chaque institution concernée, d’une part par rapport à un cadre patriotique, d’autre part par rapport à une conception très hiérarchisée du fonctionnement de ces services. Si agir est toujours servir, servir n’est plus simplement obéir à une autorité selon une logique d’exécution1, mais concevoir et mettre en œuvre une action de manière réfléchie, en s’inscrivant au sein de certaines fins recherchées et en fonction de valeurs, partie prenante dans la définition d’une conception située de l’action. On peut, sur ce point, estimer que la réflexion au sein des services publics en France a bénéficié de celle qui a été menée dans des lieux fort divers au-delà du territoire national.

La seconde concerne la façon dont l’action des services publics est repensée dans le cadre concurrentiel européen en termes de services d’intérêts généraux ou de services universels, le problème posé étant alors celui de leur efficacité individuelle et sociale, notamment dans la satisfaction de certains droits fondamentaux.

Cependant, le service public en France est également porteur d’un certain nombre de valeurs qui définissent le cadre républicain : il est à la fois service rendu à chacun comme homme, comme membre de la communauté politique, mais, il est aussi service rendu à la sphère publique : il est d’intérêt général — à la fois pour la cohésion sociale et pour le maintien d’une certaine signification politique2 — que certains intérêts fondamentaux soient satisfaits.

  • Une réflexion au-delà de la profession

La conjonction de ces deux points rend possible, voire nécessaire une réflexion sur la formation au sein de la fonction publique qui, dépassant les catégorisations professionnelles, réfléchit à la manière dont, au sein d’une professionnalité renouvelée, des valeurs communes à différentes institutions peuvent être transmises au sein de cette formation3. Partant du principe d’un partage des valeurs du socle républicain par différentes institutions intervenant dans la formation du citoyen et exprimant les valeurs de la République, le commandement de la formation de l’armée de terre (cofat) et la conférence des directeurs d’institut universitaire de formation des maîtres (cdiufm) ont décidé de mettre en œuvre un partenariat sur des objectifs d’intérêt communs présentés dans une « convention cadre » signée en 20034.

Dans le cadre de la mise en œuvre de cette convention, une rencontre entre les responsables du pôle Nord-Est des iufm5 et ceux de la région militaire Terre Nord-Est a mis en évidence des préoccupations communes sur la question de la professionnalisation, des pratiques et des acteurs de la formation au sein d’un service public. Au cours du premier semestre 2006, cette recherche s’est élargie à la formation des infirmières et des cadres de santé. Un groupe de formateurs et de chercheurs de différentes institutions s’est ainsi constitué6, qui s’est ensuite formalisé7 en vue d’une recherche sur la détermination et les modalités de transmission des valeurs au sein de différentes institutions de la fonction publique (santé, éducation, défense). Son but est de contribuer à éclairer les exigences de la formation des agents du service public saisis dans leur identité, ce qui exige d’abord de clarifier la manière dont on envisage celle-ci.

  • Identité et professionnalité

Les acquis contemporains de la réflexion sur l’identité permettent de concevoir celle-ci de manière dynamique. L’identité n’est plus simplement un système figé de qualité qui obéit à une logique de l’idem mais bien plutôt à une dynamique de l’ipse selon l’opposition développée par Paul Ricœur8. Dans cette perspective, Hubert Hannoun9 a déterminé trois attributs de l’identité : l’unicité, l’unité, la continuité avec son passé. Ce qui lie cette conception à la question de la professionnalité et des valeurs est le fait que cette construction de l’identité est le résultat d’activités humaines multiples10, liées à l’expérience que chacun fait de sa construction identitaire, tant dans ses activités privées que professionnelles. Cette construction s’opère aussi à partir des effets éducatifs des intentions de formation, techniques, théoriques ou comportementales.

La conséquence de cette perspective est un regard critique sur une conception purement technique de la formation. C’est bien plutôt la notion de Bildung, décrite notamment par Winfried Böhm11 qui permet le mieux d’exprimer la spécificité d’une formation orientée par des valeurs, en contact avec une culture, dans une perspective humaniste, et de la distinguer d’une formation purement technique d’adaptation à un corps et à l’exécution d’une action par le biais d’un système d’expérimentation/réflexion/généralisation.

Mais envisager des références et des concepts communs ne signifie pas affirmer une identité dans les modalités de formation. Ce qu’il faut envisager — dans le cadre de l’éducation comparée — est bien plutôt le repérage d’une harmonisation et de convergence dans une démarche compréhensive s’appuyant sur une mise en parallèle de la formation et de l’action au sein de chacune des institutions considérées.

  • Des professions différentes, des références communes

Un des aspects essentiel de l’histoire et du déroulement du projet a été la rencontre de trois métiers de la fonction publique, à un moment particulier de leur développement vers la professionnalisation et de l’évolution de l’idée même de service public. Ces trois métiers ont chacun un double rapport à la transmission des valeurs, leur manifestation et leur mise en œuvre au sein de leur action.

Une telle recherche d’éducation comparée implique donc, non une identification, mais une mise en comparaison des similitudes et des différences12. Le tableau suivant, construit dans le cadre de la recherche montre la manière dont nous comparons la formation et l’action dans les différentes institutions considérées.

Armée

Éducation nationale

Soins infirmiers

Formateurs

Officiers

Formateurs iufm

Cadres infirmiers

Formés

Militaires
du rang

Enseignants

Infirmiers

Actions des formés

Défense de la nation. Ils portent les valeurs de la République au travers de leur comportement

Ils transmettent les valeurs de la République et les mettent en pratique

Ils agissent en fonction des valeurs de la République

Personnes concernées par l’action des formés

Comme « objets »
des actions

Ensemble de la nation, comme protégée

Ensemble de la Nation en tant que passant par l’école de la République

Ensemble de la Nation en tant que malades potentiels

Comme citoyens actifs

En tant qu’acteurs potentiels dans la mission de défense

co-éducateurs (parents) ou intervenants à des titres divers (dans le cadre professionnel)

agissant pour la santé publique à titre individuel ou professionnel

L’un des aspects les plus particuliers de la recherche est la manière dont la pluralité des expériences professionnelles s’y trouve convoquée : le fonctionnement du groupe de recherche, organisé comme les tables rondes entre différents professionnels impliqués dans la formation13, a permis qu’il se transforme en groupe de « production de savoir ». Ces groupes, au travers d’une découverte réciproque des normes et des problématiques présentes en chaque institution, se sont découverts et ont pu formuler une prise de conscience spécifique de chacune d’entre-elles au travers de leurs représentations réciproques, tout en reconnaissant des transferts et des analogies possibles Or, cette convergence ne peut se faire véritablement que sur le plan des valeurs. Ainsi, dans les entretiens de groupes que nous avons réalisés, c’est bien sur le plan des valeurs, d’une part celle de la personne, d’autre part celles du service de la nation, que se retrouvait l’ensemble des participants.

  • Règle, principe et valeur

Assurer le repérage d’une telle convergence implique d’abord de s’assurer des concepts de valeurs afin d’en repérer de manière spécifique l’expression dans les textes de chaque institution. Ceux-ci apparaissent certes disparates (lois, règlements codifiés ou non, textes généraux ou internes) et les valeurs y apparaissent de manière plus ou moins explicite, soit dans les préambules des textes officiels, soit dans des textes réglementaires ou à usage interne. La loi — en raison de son économie propre — n’est pas le mode d’expression privilégié de la valeur. Même si elle y fait allusion, notamment dans l’exposition de ses motifs, celle-ci n’est pas exprimée comme telle, mais au travers de principes ou de règles. Il faut donc la chercher dans les marges, soit dans l’acte inaugural qui pose une institution, soit au contraire — et paradoxalement — au cœur de l’action et distinguer en s’inspirant à la fois du champ juridique et du champ philosophique, règles, principes et valeurs.

La règle apparaît sous la forme d’une proposition juridiquement validée et renvoie à l’action présente, dégageant face à des actes possibles l’obligation et l’interdit.

Le principe, lui, ne se caractérise pas seulement par une plus grande généralité, (en droit, il apparaît comme extrait de la règle sans en être une), mais il est posé au départ, fût-ce implicitement. Il fonde la règle tout en renvoyant à une valeur auquel elle ne s’identifie pas14. C’est dans ce cadre que se situent les déclarations de droits, dans ce cadre aussi que se situent par exemple le « principe de laïcité »15 ou d’« égalité devant la loi ». C’est ici la dimension déontologique qui est présente.

La valeur s’affirme dans un nom (liberté, égalité, fraternité) et apparaît comme ce qui inspire la conduite à partir d’un non-réalisé. Elle permet certes de qualifier les actes accomplis sur le plan éthique, de problématiser les choix, mais elle a aussi pour vocation d’ouvrir l’horizon à partir duquel les interroger : interroger le sens de l’action et non seulement sa conformité et son statut. Avec la valeur, on entre de plain-pied dans la dimension éthique.

  • Les différents niveaux d’énonciation des valeurs

Ce qui frappe dans les références faites aux valeurs est la façon dont différents niveaux de texte s’entrelacent. La référence aux textes étant souvent d’autant plus vague que son niveau de norme est plus élevé.

Un premier niveau est celui des valeurs universelles, qui s’expriment notamment au travers de « déclarations »16 ou de « conventions »17. Le texte de la déclaration des droits de l’homme est un texte hybride, qui veut à la fois avoir une portée universelle (puisque parlant de l’homme en général) mais qui cependant n’est pas une norme universelle, et ne tient sa portée que de la façon dont elle est agrégée à la Constitution.

Les textes de niveau national18 renvoient aux valeurs propres de la République, à partir desquelles elle s’instaure et se définit, selon une logique remontant à Rousseau et Renan19, dans un acte de volonté. Ces textes sont également ceux dans lesquels s’inscrit l’action des fonctionnaires en tant que fonctionnaires de la République20. On peut avoir ici une source de conflits entre ces deux niveaux de généralités.

Les textes législatifs et les textes réglementaires, propres à chacun des métiers21, tout en se référant aux valeurs et aux principes des droits de l’homme et de la République, en déclinent les effets et en concrétisent les exigences en affirmant leurs valeurs spécifiques, en édictant des règles et en formulant des missions.

Le tableau suivant se propose de récapituler les couches de sens supplémentaires ajoutées par chaque niveau de réglementation au-delà de la reprise des valeurs formulées aux niveaux plus généraux.

Détermination générale

Éléments d’explicitation (en termes de droits, d’obligations, etc.) et liens avec les principes et les règles

Valeurs universelles

Personne humaine

Droit constitutifs de la vie, de l’identité (droit à la vie, à la personnalité juridique, interdiction de la torture)

Liberté

Droits comme droits de… (liberté civile, politique)

Égalité

Principe d’égalité d’accès aux biens, de non-discrimination

Fraternité (souci de l’autre)

Droits économiques et sociaux

Valeurs nationales

Nation

Unité, indivisibilité, république

Laïcité

Neutralité, liberté de croyance

Fraternité comme exigence
de solidarité

Droit à l’éducation,
aux soins, etc.

Valeurs de la fonction publique

Désintéressement

Être dévoué à sa tâche, sans la négliger au profit d’une autre et sans en tirer profit

Obéissance et loyauté

Envers la nation, envers l’autorité, ses pairs, ses subordonnés

Responsabilité

Acceptation des tâches, initiatives, formation, absence d’abus de pouvoir

Laïcité

Neutralité, respect de la liberté de croyance, non-discrimination

Service public

Obligation de transparence, d’information, de réponse aux demandes

Des valeurs universelles aux valeurs professionnelles. Niveau de détermination
et valeurs de références communes pour l’action des institutions de la fonction publique

  • Transmettre des valeurs en formation :
    les modalités de la transmission.

Distinguer entre règles, principes, valeurs n’a pas seulement une fonction conceptuelle, mais oriente également vers une réflexion concernant les modalités de leur transmission. La dimension déclarative spécifique de l’ensemble des textes officiels, quel que soit leur niveau, pourraient donner l’impression qu’une transmission déclarative suffirait. Or, avec la professionnalisation, c’est également le sens de la formation qui se complexifie et qui oblige à user de concepts plus fins pour en appréhender les modalités en ce qui concerne la transmission des valeurs.

La distinction fondamentale concerne la distinction entre enseignement (ou formation) et apprentissage formel/non-formel/informel. Ces distinctions sont en vigueur en sciences de l’éducation et dans les actions internationales (menées par exemple par l’unesco dans les pays en voie de développement). Abraham Pain en a donné le tableau synthétique suivant22 :

Formelle

Non formelle

Informelle

Contrôle du contenu et du processus

Total

Partiel

Aucun

Définition des rôles

Stricte

Souple

Aucune

Buts

Imposés

Négociés

Individuels

Pouvoir de décision sur l’opération

Central

Local

Individuel

Moyens d’action

Formalisés

Ouverts

Ouverts

Critères d’évaluation

Externes

Ext./Int.

Individuel

Rapports avec l’environnement

Faibles

Forts

Forts

Rapports avec le public concerné

de conduite

d’écoute

d’écoute

Les trois formes d’éducation

Or, si à la dimension de la règle peut correspondre un processus formel de transmission, la déclaration des valeurs ne suffit pas pour garantir leur appropriation. Celle-ci implique non seulement une confrontation pratique sur le terrain sous l’œil vigilant d’un « tuteur » ou d’un « parrain », mais aussi la reconnaissance de la manière dont se manifestent les valeurs au travers de « moments critiques » et leur analyse.

L’énonciation directe et sa répétition font apparaître la dimension de règle. La variabilité des circonstances et la manière dont on peut les réunir font apparaître la dimension de principe, comme invariant, au travers de l’adaptation des règles. La confrontation à l’expérience singulière, la manière dont celle-ci révèle l’identité professionnelle au travers des dilemmes qu’elle nous fait connaître et le choc en retour sur la construction de soi, fait apparaître la dimension de valeur de la manière la plus forte, même si celle-ci peut s’éprouver au travers d’une tradition ou de pratiques individuelles et collectives.

  • Conclusion

Transmettre — au sens d’un processus social, et non d’une modalité pédagogique — les valeurs au sein de la formation ne peut donc se faire au travers d’une mise en forme des actes par rapport à des règles, mais doit, d’une certaine manière engager l’ensemble de l’individu.

De ce point de vue, la question est de savoir si on ne peut pas interpréter la professionnalité comme dimension partagée de la fonction publique non seulement comme renvoyant à une dimension d’efficacité, mais comme renvoyant à la formation de l’action par des valeurs, ce qui implique non seulement une formation technique, ni même une formation pratique, mais une formation éthique impliquant la personne. Face à ce problème commun, la confrontation entre différents métiers apparaît comme une nécessité et l’éducation comparée — dans ses enjeux pratiques — comme un outil puissant de professionnalisation, à la fois comme échange de pratiques et comme détermination d’une identité commune23.

1 Les textes officiels en vigueur dans la fonction publique — notamment le statut général des fonctionnaires défini par la loi n°83-634 du 13 juillet 1983 dans son chapitre iv pose le principe de la responsabilité du fonctionnaire et des limites de l’obligation d’obéissance.

2 Notamment le caractère social de la République tel qu’il est défini dans la constitution actuellement en vigueur.

3 Cette réflexion est aujourd’hui rendue plus actuelle avec la consultation nationale sur la fonction publique qui vient de s’achever. Le Premier ministre, M. Fillon avait déclaré, au début de cette consultation, le 1er octobre 2007 : pour le lancement du débat national pour la fonction publique, texte disponible sur le site du Premier ministre : http://www.premier-ministre.gouv.fr/: « Quel est le point commun entre un enseignant, un chercheur, un praticien hospitalier, un policier, un ingénieur des eaux et forêts, ou un agent du service public des transports ? La réponse n’est pas seulement qu’ils sont tous agents publics. La réponse est qu’ils sont tous au cœur des enjeux de demain : l’intelligence, l’éducation, l’environnement, la santé, la qualité de vie, l’emploi, la sécurité… […] Nous avons la chance d’avoir une fonction publique de carrière qui s’appuie sur un socle de valeurs fondatrices : l’impartialité, l’intégrité, le professionnalisme, la laïcité, l’égalité, la continuité du service. C’est l’héritage d’une longue tradition. Celui des maîtres d’écoles, des soldats et des infirmières ; celui des sous-préfets, des ingénieurs des ponts-et-chaussées ; celui des assistantes sociales et des sapeurs-pompiers. »

4 L’armée de terre a élargi cette coopération avec la conférence des présidents d’université (cpu) en 2004.

5 Afin de favoriser la mutualisation, les iufm sont organisés en pôle (voir le site de la cdiufm,
www.iufm.fr) Le pôle Nord-Est regroupe les iufm d’Alsace, d’Amiens, de Bourgogne,
de Champagne-Ardenne, de Franche-Comté, de Lorraine et du Nord-Pas-de-Calais.

6 À la date de l’écriture de cet article, les membres en sont : colonel Jean-Luc Cotard (sirpa Metz), Isabelle de Mecquenem (iufm de Champagne-Ardenne), Charlaine Durand (ifsi ch Annonay) lieutenant-colonel (r) Joël Hardy (emat), Laurent Husson (iufm de Lorraine), Daniel Niclot (iufm de Champagne-Ardenne), Jacky Noblecourt (ifcs-chu Amiens), Frédéric Rufin (ifsi, ch Laon).

7 Groupe de recherche sur les pratiques de formation dans la fonction publique (grp2fp) ; iufm Champagne-Ardenne, service recherche, 23 rue Clément Ader, 51100 Reims.

8 Notamment Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990 et la conception de l’identité narrative qui y est développée.

9 Notamment Hubert Hannoun, « L’intervention pédagogique dans le conflit identité-intégration », Penser l’éducation, n°2, 1996, p. 61-76.

10 Abraham Pain, L’Éducation informelle, Paris, L’Harmattan, 1990.

11 Winfried Böhm « Theorie der Bildung » in : Nicht Vielwissen sättigt die Seele, 3. Würzburger Symposium, Ernst Klett Verlag, 1988, p. 25-48. Voir, pour un exposé disponible en français Winfried Böhm, « Les origines culturelles de la Bildung allemande », Penser l’éducation, 1995, n°2, p. 15-25, notamment les pages 23-25.

12 Selon la formulation de Henk van Daele, L’Éducation comparée, Paris, PUF, 1993. Selon Dominique Groux et Dominique Porcher, dans L’Éducation comparée, paris, Nathan, 1997, l’éducation comparée « garantit l’existence de différences significatives entre les institutions nationales, et la possibilité de coopérations fonctionnelles, à bénéfice réciproque, qui n’obligent personne à renoncer à une identité ancestrale ».

13 Après un premier repérage théorique, un temps fondamental de la recherche à constituer à réaliser des entretiens de groupe réunissant des représentants des trois institutions deux à deux, en les confrontant à une question relative à l’institution absente, sous la forme « Quels conseils donneriez-vous à… un jeune enseignant ; un militaire partant en mission ; un jeune infirmier ? »

14 C’est probablement dans cette dynamique qu’on peut situer le code du soldat.

15 C’est au nom de la réflexion sur l’application d’un principe (l’application du principe de la laïcité dans la République), et non d’une valeur que la commission Stasi (juillet-décembre 2003) a mené ses travaux. Les résultats de cette commission ont été – entre autres – de préconiser un certain nombre de règle (dont la plus connue demeure l’interdiction pour les élèves de tout signe manifestant ostensiblement l’appartenance religieuse dans les établissements scolaires).

16 L’exemple type en est la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948.

17 À la différence d’une déclaration, une convention implique un accord et un engagement des pays qui la signent et la ratifient.

18 Au premier chef les différentes constitutions de la France, notamment le préambule de la Constitution de 1948 et la constitution de 1958.

19 Dans son texte classique : « Qu’est-ce qu’une nation ? » (Conférence prononcée à la Sorbonne le 11 mars 1882), où il oppose une conception « culturaliste » de la nation avec une conception « volontariste », fondée sur l’engagement de chaque citoyen.

20 La loi n°83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires.

21 Dans le dispositif de table ronde que nous avons élaboré pour notre recherche, trois textes — ayant subi parfois quelques modifications pour les abréger — ont été présentés aux différents participants. Leur caractère central a d’ailleurs été corroboré dans la manière dont les participants de chaque métier les ont spontanément cités : il s’agit du préambule de la circulaire n°97-123 du 23/5/1997, « Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel », du texte connu sous le nom de code du soldat, d’extraits de la section 1 de la nouvelle partie réglementaire du code de la santé publique consacré aux actes et gestes professionnels.

22 Abraham Pain, op. cit, p. 231. Les pages suivantes explicitent la convergence entre ces trois formes d’éducation.

23 C’est une des fonctions assignées par Dominique Groux et Dominique Porcher à l’éducation comparée : « l’éducation comparée fournit une véritable méthodologie d’enseignement, une attitude didactique d’ensemble, une somme de compréhension mutuelle. La maîtrise de la démarche est ici particulièrement importante dans sa philosophie même, et il est nécessaire de s’y arrêter pendant quelques instants. La source en est à coup sûr phénoménologique. C’est Sartre qui a popularisé l’approche en France en reprenant les phénoménologues fondateurs allemands. Tout être humain est un sujet (libre, autonome, capable d’initiatives et de projets, qui construit lui-même sa propre identité et son existence singulière) » Groux et Porcher, L’Éducation comparée, Paris, Nathan, 1997.

L’éthicien des armes | J.-P. Charnay